Цвет:
Размер шрифта:
а
а
а
Интервал:
Изображения:
Вкл
Выкл
Eng
Все разделы

Мы вместе

Интеркультурность против «мульти-культи»

28.06.17 568
Поделиться
Рассказать

1.png

— Екатерина Львовна, часто ли система образования в Германии сталкивается с проблемой детей, не владеющих или слабо владеющих немецким языком?

— Объективно говоря, часто. Сегодня эта ситуация усложнилась в связи с прибытием большого количества детей беженцев и открытия Welcome-классов в школах (изначально ориентированных на прием детей беженцев).

С другой стороны, эта проблема не нова: таких детей было много уже в 1950е годы в связи с трудовой миграцией из Турции и 1980–90-е годы, когда шел поток мигрантов из СССР, а затем — из стран СНГ. Отличие от нынешней ситуации в том, что волна мигрантов ХХ столетия регулировалась уже в странах исхода, где шла сдача экзаменов по немецкому языку, происходили отказы в визах и пр., а сейчас поток совершенно стихийный и неожиданный не только для педагогов.

А ведь была еще первая волна миграции из России 1917 года — но настолько глубоко в исторические корни никто не заглядывает, в т. ч., к сожалению, и сами диаспоры. А ведь прошлый опыт работы с детьми мигрантов и беженцев прекрасно применим для работы с беженцами сегодня, но совершенно не используется, потому что педагоги (например, в связи с огромным различием этнокультур стран исхода) не могут поставить знак хотя бы приблизительного равенства между детьми нынешних беженцев и детьми мигрантов прошлых лет. Опыт прошлого нуждается в коррекции в связи с психосоциальными особенностями беженцев, но и этого анализа целенаправленно не проводится.

До недавнего времени образование Германии было ориентировано на этнолингвокультурную ассимиляцию мигрантов, то есть на усвоение немецкого языка и введение в рамки немецкой культуры и традиций любым способом, вне учета как личной ситуации ребенка, его особенностей, индивидуальности, так и этнокультуры страны исхода его и его предков.

С 2010 года ситуация поменялась в позитивную сторону, после того, как канцлер А. Меркель признала, что «политика мульти-культи провалилась». В результате, сейчас ищутся пути скорее интеграционные, чем чисто ассимиляционные. Наука Германии использует школы, детские сады как «лаборатории», получает необходимую информацию, но видит в ней чаще всего сугубо лингвистический контент. Почему? Потому что для наблюдения и обретения экстралингвистической составляющей необходимо пробыть с детьми намного дольше и вести глубокие системные наблюдения на междисциплинарном уровне.

— Есть ли в Германии программы адаптации для инофонов, особые методики и технологии, существуют ли они в рамках обычных школ?

— В Германии — федеративная система в действии: в каждой из 16 федеральных земель существуют свои министерства образования, свои рамочные программы, свои особенности системы образования как на структурном уровне, так и на уровне дидактических пособий, используемых методик и прочего. Поэтому говорить обо всех землях я не могу и не имею права, т. к. там не работала. Близко я знакома только с теми, с которыми сотрудничаю и где сама преподавала и преподаю: Бавария (столица Мюнхен), Гессен (столица Висбаден), Баден-Вюрттемберг (столица Штутгарт), Мекленбург-Передняя Померания (столица Шверин) и Гамбург.

Программы и методики, которые предлагались в начале XX века для интеграции русских детей в Германии и в других странах мира, создавались при активном участии самих представителей образованной русскоязычной диаспоры (были даже русские университеты в Праге, Париже и т. д.). Найденные ключи к решению актуальных проблем образования и развития русскоязычных детей в странах рассеяния публиковались в журналах русской школы за рубежом и активно внедрялись в практику. В те годы профессора, учителя из Российской империи становились педагогами германских вузов и школ, и проблемы с признанием дипломов, которая сегодня препятствует подобной профессиональной интеграции, не существовало. Как следствие — и интеграция детей происходила более интенсивно и на более высоком уровне межкультурной коммуникации.

Непризнание дипломов — одна из болезненных проблем, которая обоснована не только политически, но и спецификой высшего образования в каждой из стран. Так, в Германии все педагоги имеют междисциплинарную профподготовку: например, являются педагогами латинского языка и географии, физкультуры и истории (комбинации варьируются), и тем самым взаимозаменяемы, могут работать по нескольким направлениям.

Сегодня в регулярных школах носителей языков стран исхода мигрантов в качестве педагогов можно встретить довольно редко. Тем самым не используется огромный превентивный образовательный потенциал: немецкий язык и немецкую культуру на понятном ребенку языке, со сравнением этнокультурных контекстов могли бы преподавать люди, которые одновременно являются носителями немецкого и русского языков и глубоко знают культуру страны исхода этого ребенка.

Вторая проблема заключается в том, что педагоги, носители немецкого языка, очень часто не знакомы с методикой преподавания немецкого языка как иностранного. Сейчас немецкий язык всем преподается как родной, в том числе в специализированных Welcome-классах и группах.

В лучшем случае (работающие по шведской модели в системе продленного дня) школы предлагают тьюторов или дополнительные занятия с педагогами, для которых немецкий язык тоже является неродным. Третий вариант: этот аспект выносится за рамки школьного образования, и такие курсы предлагаются в различных интеграционных центрах, переживающих подъем после 90-х годов, когда их было создано множество для русcкоязычных мигрантов, а сейчас — для беженцев из Сирии, Пакистана и других стран.

В рамках обычных школ системной целенаправленной работы по психологической, социальной, этнолингвокультурной адаптации таких детей не реализуется. В большинстве школ в Германии традиционно нет своего психолога; психологи работают при центрах, занимающимся социальной поддержкой (на гонорарах или по проектам) или при частных медицинских кабинетах («праксисах»).

2.jpg

— Идут ли разработки современных программ, методик и технологий работы с инофонами?

— Такие отвечающие духу дня сегодняшнего программы и методики преподавания немецкого языка как неродного, одного из родных (билингвы) и иностранного есть. Но в Германии, если они не созданы университетским коллективом, который считается ведущим по данному направлению и возглавляется профессором, они вряд ли будут внедрены в широкую практику начального и среднего образования. И вот тут реальность жестоко сталкивается с тем положением дел, которое видится министерствам, ведомствам или профессорам вузов, не имеющим опыта регулярного взаимодействия с беженцами и мигрантами.

Жизнь требует реальных, инновационных, быстрых практикоориентированных решений, а университеты ведут 5—10-летние проекты, изучают чисто лингвистическую составляющую дву- и многоязычия и делают непрактикоориентированные выводы, не включая в свои проекты целевые группы, не запрашивая мнения и опыта педагогов-практиков и мигрантов.

Наука в своих разработках отстает от современной практики. Это не голословное заявление: данный вопрос мы с коллегами из 11 стран изучали в рамках проекта Евросоюза «BILIUM», рассматривая научную (проектную) деятельность по теме многоязычия, сохранения родных языков и освоения языков стран пребывания мигрантов с 2000 по 2014 год; геополитический и юридический аспекты проблемы.

В течение работа по проекту были выявлены и статистически представлены такие проблемы университетской научной деятельности, как: непрактикоориентированность научных исследований (результаты проекта не могут быть переданы в ДОО, школы и пр. для внедрения), неучастие в проектах ученых и педагогов-мигрантов даже с высоким уровнем образования и т. п.. Все это в совокупности дает ту глобальную проблему с интеграцией беженцев, которая сегодня существует не только в Германии, но и во многих странах Евросоюза: интеграция без участия интегрируемых (или с номинальным участием).

Пожалуй, объективно можно считать интеграционно успешными странами Швецию и Финляндию с их специфической открытой системой образования и тьюторской поддержкой. В этих государствах считают, что интеграция мигрантов, вкл. сохранение их родных языков — необходимость. Государство финансирует данное направление, в том числе тьюторов — носителей родных языков детей-мигрантов, владеющих в совершенстве языками страны проживания и английским языком. Так, тьюторы после школы объясняют детям полученную в течение дня информацию на родном для них языке, выполняют домашние задания, рассказывают о традициях и нормах поведения и др.

Страной оптимального внедрения инноваций в систему образования можно назвать Эстонию. А страной наиболее комфортной для мигрантов — Словению. Так что, положительных примеров в ЕС более чем достаточно. Нужно только начать им следовать.

— Идет ли в школах Германии процесс обоюдного знакомства детей с разными культурами?

— Как во всех образовательных организациях всех стран мира, это зависит от личности и общего развития директора, педагогов, глубины владения ими информацией, и от решений родительского комитета; от жесткости программ и ряда иных факторов. Есть школы, в которых присутствует элемент поликультурности в подходе к оформлению образовательного пространства и диалог культур в процессе освоения материала; и есть образовательные учреждения, в которых всего этого практически нет.

В некоторых городах, таких как Франкфурт-на-Майне или Мюнхен, проходят межкультурные фестивали, интеркультурные недели, когда национальные еда, танцы, музыка выплескиваются на улицы города. Но заходя в обычную среднюю школу по соседству с праздником диалога культур, зачастую видишь, как инокультурность в рамках занятия нивелируется. Педагог не заинтересован во включении в урок информационного контента на ином чем государственный языке или в связи с культурой разных по национальности учащихся (хотя бы в форме вопроса к таким ученикам: «А как будет на твоем языке?.. В твоей культуре?», повышающего статус негерманской культуры и ненемецкого языка в глазах всех остальных учеников). А ведь это — один из неотъемлемых элементов интеграционного процесса.

Внешняя жизнь общества — это одно: здесь может быть много праздников, акций, проектов, идет финансирование этих проектов со стороны земель, коммун, федерации; а реальная жизнь в школе протекает по своим законам, и в связи со старением педагогического состава эти законы также достаточно устаревшие и немобильные.

Для того чтобы реальная мультикультурность вошла в классы, необходимо сначала педагогам объяснить, что ребенок-билингв, ребенок-инофон — это не негатив, а позитив. Что потенциалом для общества будущего является не тихо сидящий и никому не мешающий ребенок, а ученик, активно проявляющий свою гражданскую и жизненную позицию, в том числе свой билингвизм. Этим просвещением учителей и родителей никто системно и целенаправленно не занимается, потому что превентивная деятельность не является частью политики государства, а школа — проводник именно государственной политики. Школа в Германии делает любого ребенка немцем, школа в Англии — англичанином. Вся забота по сохранению нестранового этнолингвокультурного компонента ложится на плечи дополнительного образования или семьи.

— Падает ли уровень школы, если там появляется много детей беженцев или мигрантов? Наблюдается ли отток из таких школ немецких школьников?

— Правила игры, которые установлены в российских школах: 100-бальные ЕГЭ, аттестация школы по уровню стобальников и пр., в Германии не работают. По итогам письменной аттестации ребенка учителями начальной школы, его переводят в 5 класс средней школы, который может находиться в гимназии, в основной школе или в реальной школе. В гимназию попадают успешные, послушные, легко адаптируемые, грамотные, коммуникабельные дети, умеющие работать в команде. После гимназии большинство идет в университет.

Другой вариант — реальная школа (Realschule), куда направляют менее успешных, менее адаптивных детей, которые могут после окончания школы в течение нескольких лет подготовиться и добиться поступления в университет, сдав экзамен на аттестат зрелости, так называемый «абитур». Большинство же из них работает по профессиям, не требующим высшего образования (как в РФ выпускники ССУЗов и профтехучилищ). И здесь — львиная доля детей мигрантов.

Третий вариант — это «основная школа» (Hauptschule) с освоением выпускниками самых элементарных прикладных специальностей.

Такая фильтрация по уровню как наличествующих, так и потенциальных компетенций 10-летних детей с учетом образовательного уровня и истории семьи — это, по сути, кастовая система, которая преграждает путь многим детям, не владеющим в совершенстве немецким языком (т. е. детям мигрантов), в гимназию. (В скобочках замечу, что русскоязычные мигранты — по сравнению с представителями иных диаспор — наиболее успешны в преодолении этого препятствия. Заслуга здесь — всей системы образования в СССР и статусности высшего образования для носителей русского языка как родного в старшем поколении).

Поэтому много детей, не владеющих немецким языком, появиться в гимназии, чтобы снизить ее уровень, просто не может. Эти мигранты окажутся или в реальной школе, где уровень и так невысокий, или в низкоуровневой основной школе.

Можно пытаться как-то воздействовать на ситуацию, и мы с коллегами пробуем это делать, помогая родителям пробить дорогу талантливым, способным детям, пока не в совершенстве владеющим немецким языком. В законодательстве многих федеральных земель есть статьи, которые позволяют мигрантам реализовать индивидуальные варианты поступления в гимназию, но в каждой земле свои законы, свои требования и свои возможности. В западном Берлине есть т. н. диаспоральные «турецкие районы» с преобладанием тюркоязычных учащихся в местной школе, но это реальные школы, а не гимназии.

— Какие дополнительные умения требуются педагогу, чтобы работать с детьми мигрантов? Работают ли в этой системе двуязычные педагоги?

— Волонтеры, работающие с детьми беженцев, двуязычные педагоги, работающие в интеграционных центрах и школах, обычно имеют опыт собственной интеграции в Германии, что уже позитивно. Человек, который сам прошел период изучения языка, постижения норм жизни, прожил сам все экстралингвистические факторы миграции, понимает, какие проблемы могут возникнуть у ребенка.

Конечно, педагог должен знать возрастную психологию, специфику развития детей. Необходимо понимание культуры страны исхода, особенностей ее языка, чтобы предупредить как явление лингвистической и этнокультурной (практически не исследованной) интерференции, так и отторжение каких-то аспектов европейской культуры, в частности, германской. Обязательно знание основ культуроведения, религиоведения, преподавания языка как иностранного и неродного в различных языковых комбинациях. Нужны открытость новому, желание понять ребенка. Необходим педагог-геймификатор, педагог-менеджер.

Все эти качества педагога — из области фантастики, потому что сейчас в Германии язык беженцам преподают в основном волонтеры. Часто это пожилые люди, работающие из жалости к беженцам бесплатно и зачастую не обладающие ни одной из названных компетенций, кроме открытости и желания помочь. Если бы преподавали специалисты, это бы обходилось стране дороже, но имело бы объективно более высокие результаты интеграции.

Самое главное отличие беженцев от трудовых мигрантов — трудовые мигранты переселяются в поисках более высокого уровня жизни и ориентированы на освоение языка страны получения работы (хотя бы на уровне В1); а беженцы — это люди, имеющие психологическую травму, которые едва спаслись из ситуации, угрожающей их жизни и здоровью. (Хотя сегодня это не всегда так, ряд беженцев сейчас — те же самые мигранты, с чем связано осложнение ситуации внутри ЕС). Но с реальными беженцами должен обязательно работать психолог, специализирующийся на данном типе травмы.

— Какой результат получается «на выходе»? Есть ли статистика по детям беженцев и трудовых мигрантов, многие ли становятся образованными людьми и так или иначе преуспевают в жизни?

— В марте я была на конференции, организованной посольством Турции в Берлине и Берлинским институтом языкознания по теме «Потенциал турецкого и русского дву- и многоязычия в Германии». Представитель Турции назвал такие цифры: из тюркоязычных мигрантов около 40% от численности поколения 20тилетних получают законченное среднее образование и около 10% — высшее. В среде русскоязычных мигрантов, куда входят русские немцы, евреи, выходцы из бывших республик СССР до 75% получают полное среднее образование, 25–27% процентов заканчивают университеты.

При том, что политически турецкая диаспора в Германии позиционирована лучше, чем русскоязычная, образовательный уровень русскоязычной миграции выше уровня турецкой, и это связано с этнокультурными особенностями стран исхода. (По беженцам, поскольку это новая волна, такой статистики еще нет.)

Из Советского Союза сюда мигрировали диссиденты (3ья волна эмиграции), еврейская диаспора, профессиональная интеллигенция (4-я волна миграции), т. е. высокообразованная прослойка общества, которая старается дать своему подрастающему поколению соответствующее образование и в Германии. Тюркоязычная диаспора — это, в основном, трудовая миграция, где вопрос о необходимости высшего образования, его статусности и престижности, не стоит.

Образовательная история семьи является решающим компонентом, ступенькой, как в освоении языка, так и в адаптации, интеграции в культуру страны нынешнего проживания и в стремлении получения высшего образования.

Преуспевание в жизни — понятие очень растяжимое: бывает, преуспевает человек, не получивший никакого образования, но имеющий стабильный доход, причем иногда зарплата слесаря или рабочего превышает доход высокообразованного педагога. Успешность в жизни и ее статусность для Германии заменена понятием «скрытой кастовости». Есть даже шутка: если у тебя отец юрист, ты точно будешь юристом, а у врача и политика есть свои дети («Витамин Б/Bekanntschft — шутка»). Это не плохо и не хорошо, это данность этнокультуры. И ее нужно понимать для интеграции в европейское сообщество.

С Екатериной Кудрявцевой беседовали
Татьяна Мостон и Ирина Шаманаева.
Фотографии предоставлены автором